Найти методика исследования мотивационного выбора. Методы изучения мотивации

9. Методики изучения мотивации профессиональной деятельности «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Методика разработана Е. А. Климовым и предназначена для выявления склонности к тому или иному типу профессии в соответствии с разработанной им

Среди методов психодиагностики мотивационной сферы обычно выделяют следующие группы: прямые методы, личностные опросники для измерения мотивов, проективные методы . К прямым относятся анкеты, содержащие перечень различных мотивов, которые испытуемый должен проранжировать в соответствии с их субъективной значимостью. Существенным недостатком анкетирования можно считать возможность диагностики лишь осознаваемых мотивов человека.

В личностных опросниках испытуемому предлагается отметить утверждения, связанные с мотивами, которые в этих утверждениях прямо не сформулированы. Одним из недостатков метода можно считать возможную неискренность испытуемого в связи с его стремлением к социальной желательности ответа или с влиянием ситуации тестирования. Несмотря на это, личностные опросники получили достаточно широкое распространение в психологических исследованиях.

К проективным методам принято относить такие техники, как словесные ассоциации, собственные рисунки испытуемых, незаконченные предложения, интерпретация сюжетных картинок и др. Проективные методы предполагают анализ продуктов воображения обследуемого. В основу этих методов положен факт влияния мотивации на воображение и перцепцию . При всех преимуществах проективные методы сложны при интерпретации полученных данных, что обусловлено трудностями разработки четких критериев оценивания диагностируемых психологических образований и в связи с этим - относительной субъективностью диагноза. В целом благодаря возможности диагностировать не только осознаваемые мотивы, но и глубинные мотивационные образования испытуемого, проективные методы более информативны по сравнению с анкетами и опросниками.

При всем многообразии проективных техник диагностики личности общим для них является то, что испытуемым предлагается неопределенная задача с неограниченным разнообразием возможных ответов. Для того чтобы не сдерживать фантазию индивида, даются только краткие, общие инструкции; предъявляемые стимулы обычно расплывчаты и неоднозначны .

В целях изучения познавательных и профессиональных мотивов нами была модифицирована методика измерения потребности достижения Дж. Аткинсона, Д. Мак-Клеллан- да, Е. Лауэлла, Р. Кларка (1958), Р.С. Вайсмана (1973). Модификация заключалась в разработке нового стимульного материала и критериев оценивания выраженности диагностируемых мотивов. Рабочее название предложенной модификации - прием визуализированных проблемных вопросов, состоящий в интерпретации сюжетно неопределенных картинок.

В отечественной психологии метод исследования потребности достижения, разработанный Д. Мак-Клелландом, Дж. Аткинсоном, Р. Кларком, Е. Лауэллом (1958), впервые был использован Р.С. Вайсманом (1973) для измерения показателя «потребности достижения», в частности, мотива творческого и мотива «формально-академического» достижения. Аналогом мотива творческого профессионального достижения для студентов автор избрал мотив, выражающийся в стремлении добиться творческого успеха в области науки или искусства, а мотива профессионального нетворческого достижения - мотив «формально-академического» достижения, выражающийся в стремлении к хорошей успеваемости, сдаче зачетов и экзаменов, подготовке к занятиям и другим видам «школярских» достижений. Заметим, что при обработке полученных данных Р.С. Вайсман использует критерии оценки указанных мотивов, не отражающие профессиональный аспект достижений.

Процедура работы по описанной методике состоит в следующем. Испытуемым предлагается письменно по определенному плану проинтерпретировать серию сюжетно неопределенных картинок, на которых изображены люди в различных ситуациях, подобно тому, как это делается в тематическом апперцептивном тесте (ТАТ).

Авторами метода экспериментально доказано, что в предложенных условиях испытуемые «проецируют» на оцениваемые события и людей свои собственные потребности и мотивы, о которых можно судить по их письменным интерпретациям картинок (сочинениям). По мнению Р.С. Вай- смана, преимущество данного метода состоит в использовании специфически человеческого и наиболее чувствительного индикатора мотивационных состояний - речи, причем в ее наиболее развернутой, письменной форме. В отличие от «самоописательных» методов (вопросники, шкалы), основанных на субъективном отчете испытуемого, этот метод более чувствительно отражает изменения наличного уровня мотивации, а по сравнению с клиническими методами оценки мотивации дает более устойчивые показатели. По одним и тем же сочинениям можно судить о соотношении разных потребностей испытуемого в настоящий момент (их «ситуационной» соподчиненное™) и получать, пользуясь различными способами содержательного анализа, показатели сразу нескольких потребностей .

Р.С. Вайсман отмечал, с одной стороны, принципиальную возможность применения данного метода для психологического изучения мотивационной сферы человека, с другой - необходимость его модификации для использования в конкретных целях исследования. Определенные модификации вполне допустимы и, как показано авторами исходной методики, на качество получаемых результатов существенно не влияют . Это дало нам основание внести в вариант методики Р.С. Вайсмана следующие модификации.

• 1. В связи с тем, что предметом нашего исследования являлось развитие познавательных и профессиональных мотивов, нами предложена другая серия картинок, подобранных таким образом, чтобы при сохранении их сюжетной неопределенности они могли быть проинтерпретированы испытуемыми как ситуации, отражающие не только познавательную или профессиональную, но любую другую деятельность (приложение 1).
• 2. Несколько изменены формулировки плана интерпретации картинок, выраженного в следующих вопросах испытуемому:
  • - Кто эти люди?
  • - Что происходит на этой картинке? В чем заключается ситуация, отраженная в данном сюжете?
  • - Что привело к данной ситуации? Что произошло до этого?
  • - О чем в настоящий момент думают люди, включенные в изображенную ситуацию?
  • - Какие желания и чувства они переживают?
  • - К чему приведет данная ситуация? Что произойдет далее?
• 3. Сформулированы критерии содержательного анализа сочинений, соответствующие этим критериям показатели познавательных и профессиональных мотивов.

Процедура исследования заключается в следующем. Каждому испытуемому выдается набор из шести картинок, лист с вопросами для интерпретации сюжетных изображений, шесть протоколов для письменных интерпретаций (сочинений) по каждой из картинок; в инструкции испытуемым сообщается, что данный прием предназначен для изучения творческого воображения. Испытуемые работают индивидуально и независимо друг от друга. Время ответов ограничивается: на интерпретацию каждой картинки отводится 6 минут, переход к следующей картинке контролируется экспериментатором.

Познавательные мотивы можно считать выраженными, если анализ сочинения показывает, что персонажи картинок стремятся раскрыть нечто неизвестное. Соответственно, выраженность профессиональных мотивов можно диагностировать как стремление раскрыть неизвестное в контексте какой-то профессиональной проблемной ситуации. Анализ описанных испытуемым стремлений персонажей позволяет судить, имеет ли сюжет его рассказа отношение к познанию как таковому, профессиональному познанию, профессиональному саморазвитию: да, если действия персонажа можно прямо расценить как стремление к познанию, к решению проблем и задач (широкой познавательной направленности или профессиональных); нет, в случае нечеткой или сомнительной представленности в рассказе обозначенных стремлений.

Критериями оценки сюжетного рассказа-описания на предмет отнесения к теме вообще познания, профессионального познания, профессионального саморазвития служили:

• 1) стремление человека к решению задачи, проблемы;
• 2) стремление или желание понять какие-либо явления, информацию;
• 3) стремление понять суть излагаемого собеседником (коллегой), стремление к взаимопониманию;
• 4) стремление к высокому уровню профессиональной компетентности, профессиональному самовыражению, самореализации, саморазвитию;
• 5) стремление к созданию нового, овладению новыми знаниями, умениями, совершенствованию средств, способов собственной деятельности.

А. Персонажи заняты познавательной или профессиональной деятельностью, у них явно выражено стремление к познанию, саморазвитию, решению профессиональных задач и проблем.

Б. Стремление персонажей к познанию или решению профессиональных задач и проблем выражено неявно.

В. Персонажи не заняты познавательной или профессиональной деятельностью, их стремления не связаны с познанием или профессией либо слабо обозначены.

Отнесение сочинений испытуемых к той или иной из этих групп в соответствии с выраженностью познавательных мотивов осуществляется на основании следующих признаков:

• познавательные мотивы выражены явно, сочинение относится к группе А, если персонаж включен в познавательную деятельность (думает над проблемой, решает задачу, изучает какую-то информацию), и в сочинении отмечается, что он стремится к познанию, осмыслению или решению какой-либо научной проблемы или задачи, к получению, усвоению или открытию нового знания;
• познавательные мотивы выражены неявно, сочинение относится к группе Б, если персонаж вовлечен в решение проблемы, но стремление к познанию, открытию или усвоению нового знания нечетко обозначено в тексте;
• познавательные мотивы не выражены, сочинение относится к группе В, если из содержания сочинения не следует, что персонаж стремится к познанию, усвоению нового знания, решению проблемы или задачи познавательного плана.

Приведем примеры сочинений, отнесенных к различным группам в соответствии с выраженностью познавательных мотивов.

Сочинение испытуемого, отнесенное к группе А: «Студенты на одном из практических занятий просматривают кинофильм и по ходу делают важные пометки в своих тетрадях. До этого на лекции они уже знакомились с этим материалом, а сейчас на практическом занятии рассматривают его более детально. В настоящий момент они заинтересованы своей работой, обдумывают увиденное на экране. У студентов присутствует интерес, желание работать по данной теме, получить новые знания. После просмотра фильма они вместе займутся обсуждением нового материала».

Сочинение группы Б: «Студент ожидает преподавателя физики. У него не получаются расчеты в курсовой работе, поэтому он пришел на консультацию к преподавателю. Этот молодой человек еще раз проверяет свои записи, пытаясь найти ошибку. Он думает о том, что скорее всего ему придется переделывать всю работу. Наверное, так и случится».

Сочинение группы В: «На картинке изображен студент, слушающий лекцию. До того он что-то записывал, а в настоящий момент обдумывает это и старается вникнуть в смысл слов лектора. Его лицо «говорит» об усталости и трудности восприятия невообразимо сложной для него информации. Дальше, я думаю, лекция закончится, и он пойдет либо домой (что более вероятно), т.к. за окном темно, либо на следующее занятие».

Дифференциация сочинений испытуемых на группы А, Б и В в соответствии с выраженностью профессиональных мотивов осуществлялась по следующим признакам:

• профессиональные мотивы выражены явно, сочинение относится к группе А, если персонаж включен в профессиональную деятельность (решает профессиональные проблемы, задачи, изучает какую-то информацию), и в сочинении отмечается, что он стремится к овладению новыми методами, средствами или способами этой деятельности, к ее совершенствованию и саморазвитию (к освоению новых технологий, овладению новыми знаниями, умениями или поиску новой информации, необходимой для решения профессиональной проблемы);
• профессиональные мотивы выражены неявно, сочинение относится к группе Б, если персонаж вовлечен в профессиональную деятельность, но стремление к совершенствованию этой деятельности, овладению новыми средствами и способами ее выполнения (знаниями, умениями, операциями, технологиями) нечетко обозначено в тексте или не отмечается совсем;
• профессиональные мотивы не выражены, сочинение относится к группе В, если персонаж не был занят профессиональной деятельностью и его стремления никак не связаны с овладением средствами и способами ее осуществления либо нечетко обозначены.

Приведем примеры сочинений, отнесенных в результате первого этапа содержательного анализа к различным группам в соответствии с выраженностью профессиональных мотивов.

Сочинение группы А: «Научные сотрудники какого-то исследовательского института обсуждают проект, который предложил один из них. Автор проекта знакомит своего коллегу с основными положениями этого проекта. Накануне, допустим вчера вечером, у него возникла замечательная идея и он набросал план на листе. В настоящий момент коллеги думают о способах реализации этого проекта, выявляют его отрицательные и положительные стороны. Наверное, оба чувствуют радость от того, что проект, возможно, будет реализован. В дальнейшем они детально разработают все пункты проекта и представят его своим коллегам».

Сочинение группы Б: «Профессор и ассистент обсуждают содержание программы экзамена. Подошло время сессии, и им нужно согласовать все экзаменационные вопросы, что они и делают на ходу: уточняют формулировки билетов. Оба торопятся, т.к. одному нужно идти на занятие, другому - на ученый совет».

Сочинение группы В: «Люди, находящиеся в небольшой комнате, заняты каждый своим делом. Один механически просматривает какие-то бумаги, его мысли далеко. Два других человека смотрят в окно, наблюдая за чем-то. Закончив свои дела, они разойдутся по домам».

Если анализируемые мотивы были выражены явно, то каждое сочинение по результатам первого этапа анализа оценивалось баллом +1 (группа А), неявно - 0 баллов (группа Б), не выражены -1 балл (группа В).

На втором этапе содержательному анализу подвергались сочинения только группы А. Основой способа анализа стало представление о мотивационном синдроме как системе и процессе взаимодействия всех мотивационных переменных (собственно мотивов, ценностей, целей, стремлений, желаний, эмоций). Кроме того, представление о познавательном и профессиональном мотивационных синдромах, познавательных и профессиональных мотивах как стремлениях к открытию нового, разрешению проблем, проблемных ситуаций широкого познавательного и профессионального содержания послужило также основанием разработки критериев выраженности анализируемых мотивов. Соответственно, испытуемые «проецируют» собственные мотивы и их субъективные формы проявления (желания, стремления, эмоции, цели и др.) на мотивационные образования, проявляющиеся в деятельности персонажей, определенным образом представленных в письменных интерпретациях сюжетных картинок (сочинениях).

Сочинения, отнесенные к группе А на первом этапе содержательного анализа, оцениваются дополнительной суммой баллов на втором этапе в соответствии с конкретизированными критериями.

Конкретизированные критерии оценивания выраженности познавательных и профессиональных мотивов представлены в табл. 1.

Таким образом, баллы по 1, 2, 3, 4, 6, 9, 10, 12, 13, 14 признакам берутся с положительным знаком, по 5, 7, 8 - с отрицательным; последние оцениваются как наличие неадекватных мотивов по отношению к познавательной или профессиональной деятельности.

Показатель сформированное™ познавательных или профессиональных мотивов считается высоким, если сумма баллов по одному сочинению на втором этапе содержательного анализа оказывается в пределах от 7 до 11. С учетом баллов, полученных при анализе сочинений на первом этапе (максимум 6 баллов), общая сумма баллов от 48 до 72 рассматривается как высокая с точки зрения выраженности рассматриваемых мотивов у данного испытуемого. Количественными показателями выраженности познавательных и профессиональных мотивов испы гуемого служат средние баллы по всем написанным им сочинениям (отдельно для того и другого вида мотивов).

Критерии оценивания выраженности познавательных и профессиональных мотивов

Таблица 1

Окончание табл. 1

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

1.1 Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности

1.2 Мотив как структурный компонент учебной деятельности

1.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Необходимо учитывать, что отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей.

В первую очередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного “Я” в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.

Актуальность темы.

Проблема профессиональной мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.

Изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации студентов педагогических факультетов вузов, знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.

Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Одними из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Не удивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций и среди них – монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.И. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, А.Г. Маслоу.

В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека. Особенно малоизученной оказалась структура профессионально-педагогической мотивации у студентов в процессе подготовки специалиста в вузе.

Цель исследования – исследование учебной мотивации у студентов-психологов.

Предметом исследования являются мотивационный комплекс личности. Под мотивационным комплексом личности мы понимаем соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной и профессиональной деятельности.

Объект исследования – студенты

Задачи исследования:

1. Анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

2. Выявление специфики учебной мотивации у студентов;

3. Экспериментальное изучение особенностей учебной мотивационной сферы студентов-психологов.

Методы исследования: в качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина), методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.

Практическая значимость исследовательской работы заключается в том, что она раскрывает содержание психологических особенностей учебной мотивации студента педагогического ВУЗа и выявляет ее значимые составляющие. Мы полагаем, что проведенное исследование будет способствовать саморазвитию студента, овладению учебным материалом, эффективному развитию учебно-познавательных мотивов.

Полученные в работе данные можно использовать в профилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы высшего педагогического образования, профессиональной ориентации и профотбора будущих педагогов. Результаты исследования могут быть учтены в планировании учебного процесса в СГГУ; выявленные особенности мотивации в педагогической деятельности студентов позволяют осуществить дифференцированный подход в процессе подготовки к предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в профконсультационной работе.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

1.1 Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом… то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» . В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельности.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» . Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии..

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж.Ньютенн, А.Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» . Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И.Божович. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность . Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» .

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С.Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность . Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» . Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Продуктивным в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.Маслоу, Е.И.Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И.Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность . Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж.Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х.Мюррей, Дж.Аткинсон, А.Маслоу и др.) .

Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х.Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М.Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1. не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2. потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3. потребность в аффиляции, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;

4. потребность в доминировании, т.е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5. сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6. потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7. потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т.е. в принятии самого себя как значимого.

Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения обучаемых.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Его треугольник потребностей А.Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности – только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж.Брунера) .

1.2 Мотив как структурный компонент учебной деятельности

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.) .

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего процесса обучения. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

· в уровне знаний, умений и навыков;

· в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

· в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

· познавательные потребности;

· интересы;

· стремления;

· идеалы;

· мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".

По ее мнению, качества мотивов могут быть:

· динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:

· характером образовательной системы;

· организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

· особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);

· личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

· спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние, личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов (рис. 1.1).

Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.
Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.

Рисунок 1.1. Качества мотивов учения

Выделяют следующие функции учебных мотивов:

· побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

· направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

· регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.

Итак, учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.

1.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:

1. От характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н.Леонтьеву);

2. От времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф.Ломову);

3. От социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М.Якобсону);

4. От факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И.Божович);

5. Мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х.Мюррея, М.Аргайла, А.Маслоу и др. П.М.Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные) . Продолжая эту линию исследования, согласно А.Н.Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом… В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны «…с интересами и целями общества в целом…» . Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов.

Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.Н.Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» . Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.

К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М.Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т.д.» . Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные, 2) морально-этические мотивы, и 3) эмоционально-эстетические мотивы.

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во–первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во–вторых, - организацией образовательного процесса; в–третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в–четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в–пятых – спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации .

В этой связи существенно, что в работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» . Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес» .

Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика . Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у ученика знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска.

Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Продолжая исследования Б.И.Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»), некоторые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избегание неприятностей», с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (типа ВУЗа – языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы, в частности целевые установки и т.д. .

Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» . Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, на решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю.М.Орловым – «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» .

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так А.К.Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовность учащегося включиться в учение… б) положительное, активное, познавательное, в) …положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества» . Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. Связь устойчивости мотивационной структуры (ориентаций на процесс – результат – вознаграждение – давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс – результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше – это первый по силе влияния фактор. K психологическим детерминантам устойчивости относятся:

· исходный тип мотивационной структуры;

· личностная значимость предметного содержания деятельности;

· вид учебного задания;

Наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.

В исследованиях выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационной структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выявлено несколько групп студентов по критерию качественного своеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации, продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектные характеристики.

В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, то есть тенденцию к устойчивости. Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.

Таким образом, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Выводы по первой главе

Итак, в результате проведенных нами теоретических исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна.

На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные.

Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Следовательно, развитие позитивных учебных мотивов - неотъемлемая составная часть формирования личности студента.

Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.

ГЛАВА II . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования

Цель – исследование профессиональной мотивации студентов-психологов педагогического ВУЗа.

Задачи исследования:

· Выявить ведущие мотивы учебной деятельности студентов-психологов;

· Выявить специфику учебной мотивации студентов-психологов;

· Определить уровень выраженности преобладающих мотивов обучения у студентов-психологов.

В проведенном исследовании принимали участие студенты III курса факультета филологии Севастопольского городского гуманитарного университета. Выборка составила 15 студентов группы УП-3 (специальность «Педагогика и методика образования. Украинский язык и литература. Практическая психология»). Исследование проводилось в середине второго семестра (апрель 2009 года).

Особенностью выборки явилось:

· Выборку составили лица женского пола, что в целом отражает специфику факультета.

· Студенты получают «двойную» специальность: украинский язык и литература-практическая психология, что могло влиять на мотивационную сферу студентов.

· Половина выборки обучается на бюджетной (некоммерческой) основе, что так же существенно влияет на мотивацию учебной деятельности.

Первым этапом нашего исследования была анализ научной литературы по заявленной проблеме. Следующим этапом был подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента. Мотивирование студентов проходило в виде беседы в непринужденной обстановке, без присутствия преподавателей. Студенты реагировали адекватно, ответственно и с желанием отвечали на поставленные вопросы.

Третьим этапом был сбор информации (тестирование), с использованием выбранных нами методик: методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.

Рассмотрим методики, примененные для исследования.

1. Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной

Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации деятельности студентов-психологов. При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.

Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями (прил. № 1)

Результаты обрабатываются в соответствии с ключом (прил. № 2).

После подсчета данные упорядочиваются по возрастанию и определяется частота называний мотива. Далее строим полигоны частот для каждой из шкал.

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

2. Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.

Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А.Реана, В.А.Якунина) и выявить наиболее значимые для студентов мотивы обучения в вузе.

Инструкция: Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять, наи­более значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке (прил. №3).

Обработка результатов. Определяется частота называ­ния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся в форму (прил. № 4).

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Методика А.А. Реана, В.А.Якунина определяла эффективность следующих типов мотивации: 1) Стать высококвалифицированным специалистом; 2) Получить диплом; 3) Успешно продолжить обучение на последующих курсах; 4) Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»; 5) Постоянно получать стипендию; 6) Приобрести глубокие и прочные знания; 7) Быть постоянно готовым к очередным занятиям; 8) Не запускать предметы учебного цикла; 9) Не отставать от сокурсников; 10) Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; 11) Выполнять педагогические требования; 12) Достичь уважения преподавателей;13) Быть примером сокурсникам; 14) Добиться одобрения родителей и окружающих; 15) Избежать осуждения и наказания за плохую учебу; 16) Получить интеллектуальное удовлетворение.

Для анализа определялась частота называ­ния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определялось ранговое место мотива в данной выборочной совокупности. Результаты представлены в таблице №1.

Название обследуемой выборки: УП-3

Объем выборочной совокупности: N=15

Таблица № 1

Ведущие мотивы учебной деятельности студентов

∑ расч =16(16+1)=136

Анализ полученных результатов показал, что наиболее значимыми мотивами обучения для студентов-психологов группы УП-3 СГГУ являются следующие мотивы:

· Мотив № 1- Стать высококвалифицированным специалистом.

· Мотив № 2- Получить диплом.

· Мотив № 4- Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».

· Мотив № 6-Приобрести глубокие и прочные знания.

· Мотив № 10- Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

Наименее значимыми мотивами обучения для данной выборочной совокупности явились:

· Мотив № 7- Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

· Мотив № 8- Не запускать предметы учебного цикла.

· Мотив № 11- Выполнять педагогические требования.

· Мотив № 13- Быть примером сокурсникам.

· Мотив № 15- Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

Рисунок 2.1 Уровень значимости мотивов

Результаты методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной представлены в виде таблицы №2.

Таблица № 2

Количественная выраженность мотивов обучения в вузе

Для обработки результатов использовался Z-критерий знаков для связанных выборок. Сравнивались шкалы приобретение знаний и получение диплома (табл. № 3), овладение профессией и получение диплома (табл. № 4) с целью выявить ведущие мотивы учебной деятельности студнетов-психологов и их специфику.

Таблица № 3

Сравнение шкал «Приобретение знаний» и «Получение диплома.

«0» - 1 => n’=14

«-» - 2 =>Z эмп. = 2

Н 1 (5%)

Н 1 (1%) Н 0

По таблице Z эмп. =Z 0,01 , соответственно, принимается гипотеза Н 1 (1%), что свидетельствует о наличии достоверных статистически значимых различий в мотивах учебной деятельности студентов.

Таким образом, мотив получения диплома преобладает над мотивом приобретения знаний у студентов-психологов группы УП-3.

Таблица № 4

Сравнение шкал «Овладение профессией» и «Получение диплома»

«0» - 1 => n’=14

«-» - 1 => Z эмп. = 1

По таблице «Граничные значения для критерия знаков Z» ищем значение для n’=14. Строим ось значимости.

Н 1 (5%)

По таблице Z эмп.

Таким образом, мотив получения диплома преобладает над мотивом овладения профессией у студентов-психологов группы УП-3.

Подсчитывалась так же средняя выраженность мотивов по каждой из шкал:

· Приобретение знаний ∑= 4,92

· Овладение профессией ∑= 3,8

· Получение диплома ∑= 7,4

Средняя выраженность мотивов представлена в диаграмме (рис. 2.2).

Рисунок 2.2 Средняя выраженность мотивов

Таким образом, средняя выраженность мотива получения диплома в группе УП-3 составляет 46%, в то время, как мотив приобретение знаний охватывает 30%, а мотив овладение профессией всего 24%.

Выводы по второй главе

В результате проведенного нами исследования были выявлены доминирующие мотивы учебной деятельности студентов. К ним относятся:

· Желание стать высококвалифицированным специалистом

· Получение диплома

· Успешное обучение на «хорошо» и «отлично».

· Приобретение глубоких и прочных знаний.

· Обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности.

Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов-психологов группы УП-3. Так, согласно исследованию, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией.

Проводя периодический замер мотивации (1-2 раза в год), можно зарегистрировать динамику развития мотивации, как у отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития.

На этой основе можно предложить:

· процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);

· студентам с низким уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, целью нашего исследования было исследование учебной мотивации у студентов-психологов. Предметом исследования являлся мотивационный комплекс личности, под которым личности мы понимали соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной деятельности студентов.

В ходе денного исследования перед нами стоял ряд задач: анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; выявление специфики учебной мотивации у студентов; экспериментальное изучение особенностей учебной мотивационной сферы студентов-психологов.

Данные задачи реализовывались в несколько этапов, первым из которых был анализ научной литературы по теме исследования. Следует обратить внимание на то, что мотивация учебной деятельности – это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное.

Следующим этапом был подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента. В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина), методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной. Обе методики направлены на определение ведущих мотивов обучения студентов в вузе, выявление специфики мотивационной сферы студентов.

Третьим этапом был сбор информации (тестирование), с использованием выбранных нами методик, в котором принимали участие 15 студентов Севастопольского гуманитарного университета специальности «Педагогика и методика образования. Украинский язык и литература. Практическая психология» группы УП-3.

В ходе исследования нами было выявлено, что ведущими мотивами учебной деятельности студентов являются стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Наименее значимыми мотивами, согласно исследованию, явились следующие: быть постоянно готовым к очередным занятиям, не запускать предметы учебного цикла, выполнять педагогические требования, быть примером сокурсникам, избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов-психологов группы УП-3. Так, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией.

На основе результатов анализа, можно констатировать, что изучение учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования учебной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства и формирования у студентов новых целей и потребностей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. - Выпуск 2. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М., 1996.

3. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1994. - С.122.

4. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. – Н., 1996.

5. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: МГУ, 1998. - С.63.

6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. – М., 1972. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. - С.41-42. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

8. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1993. -Вып. 2.

9. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997. - № 4.

10. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1986.

11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

13. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. – М., 1992. – 376 с.

14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. – Киев, 1986.

15. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 1994.

16. Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1998.

17. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2.

18. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.

20. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1989. - С. 5 – 13.

21. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1995 - № 4.

22. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.

23. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1970. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

24. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. – Л., 1987-1990. – 264 с.

25. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с.

26. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1993.

27. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. –М.,1976.–электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

28. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

29. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1991.

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

31. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. - М., 1974. - С.22. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1989. - С.225.

33. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тартую, 1974. - С.178. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

34. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

35. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

36. Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 1954. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

37. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 432 с.

38. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1989

39. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М.,1984.– электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

40. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1986. – 254 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

41. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

42. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

43. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999.

44. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. - М., 1988. – 136 с.

45. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с.

46. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1996. – 25 с.

47. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2000.

48. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998

49. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1996. С.14.

50. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М., 1986. – 392 с.

51. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1989. – 95 с.

52. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

53. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1996.

54. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе. // Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56.

55. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1992.

56. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.

При изучении мотивации учения школьников определенную информацию можно получить при применении приема «неоконченные предложения». Ученик должен письменно закончить такие, например, предложения: «Меня интересуют такие стороны учебной работы, как...»; «В учебном предмете меня интересуют...»; «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, так как...»; «Больше всего я люблю заниматься ...» ; «Из внешкольных занятий меня интересуют...»; «Если мне приходится выбирать между внешним контролем и собственной оценкой, то я предпочту...»; «Я люблю искать разные способы решения одной задачи, так как...» и др. В ответах учащихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентаций. Аналогично используются приемы завершения рассказа на учебную тему, сочинения на тему о том, что мне нравится в школе, интерпретация рисунка с неоднозначной ситуацией из области школьной жизни (урок, другие занятия в школе и пр.).

В отдельных случаях могут использоваться прямые задания о мотивах учения или косвенные задания типа: «Составь расписание на неделю»; «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься».

Приведем подробнее отдельные диагностические приемы, доказавшие свою эффективность.

Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата» состоит в следующем. Ученикам предлагается решить задачу. После того как они ее решили, им даются свободное время и инструкция: можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если после получения правильного результата ученики возвращаются к анализу задачи и поиску других способов ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.

Прием «выбор в ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами». Школьнику предлагается выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им может стать друг испытуемого, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо неприятный испытуемому человек, но хорошо справляющийся с этим заданием. Выбор отражает предпочтение познавательного мотива (мотив достижения) либо социального (мотив желательности общения – аффилияции).

Другой вариант: две группы в разных комнатах выполняют задания. Испытуемый приводит одного из своих друзей, который оказывается в ходе работы не в одной группе с ним, а в другой, члены которой соревнуются между собой в выполнении познавательного задания (решение задачи). Выясняется (через записку), что товарищ испытуемого не справляется со своей работой и просит друга работать медленнее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу мотива достижения, либо в пользу общения с другим человеком.

Названные выше диагностические приемы в ситуации могут включаться в контекст реальной жизнедеятельности ученика. Когда учитель ставит школьника в ситуацию реального нравственного выбора, то это повышает ответственность ученика за свой выбор, делает суждения школьника более взвешенными, мотивы более осознанными, иерархически организованными, действенными.

К стандартизированным методам оценки мотивации относятся: прямые методы психоди­агностики мотивационной сферы личности учащегося; личностные опросники для измерения мотивов; проективные методы диагностики мотивации.

1. Прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности учащегося: анкеты, в которых перечисляются различные по значимости для человека мотивы;анкеты с прямыми вопросами типа: «Почему Вы сделали так-то и так-то?», «Ради чего Вы поступили подобным образом?» и т.д. В анкетах также может содержаться перечень потребностей, мотивов, интересов, ценностей, из которых обследуемый должен сделать выбор, более или менее соответствующий его потребностям, мотивам, интересам, ценностным ориентациям. Экспериментальным вариантом выявления мотивов может также служить моделируемая ситуация выбора учащимся тех или иных действий, отношений к различным явлениям, поступкам других людей. Выбирая из нескольких альтернатив, ребенок (подросток, юноша) всегда делает выбор в пользу удовлетворения наиболее актуальной для него в данный момент потребности.

2. Личностные опросники для измерения мотивов: испытуемый отвечает на вопросы-утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик, которые прямо не соответст­вуют мотивам, но эмпирически с ними связаны.К числу наиболеераспространенных опросников относятся, например, следующие методики:

– опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению А. Мехрабиана, оценивающий две обобщенные мотивационные тенденции, входящие в структуру мотивации аффиляции: стремление к принятию и страх перед отвержением (чувствительность к отвержению); названным тенденциям соответствуют две шкалы (первая шкала содержит 26 пунктов, вторая – 24 пункта);

– опросник потребности в достижении (ПД), предложенный Ю.М. Орловым (1978) для измерения выраженности потребности достижения. Потребность в достижении – это тенденция к улучшению результатов, переживанию успеха/неудачи в деятельности, неудовлетворенности достигнутым, настойчивости в достижении своих целей, уверенности в себе;

– методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, в настоящее время являющаяся достаточно распространенной. Она основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуаль­ного существования стоит того, чтобы к ней стремиться (в методике Рокича это: активная деятельная жизнь, жизненная мудрость, познание, свобода, счастливая семейная жизнь и т.д.); инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (аккуратность, воспитанность, исполнительность, рационализм, твердая воля и др.). Это деление соответствует традиционному делению ценностей на ценности-цели и ценности-средства;

– опросник терминальных ценностей («ОТеЦ», автор И.Г. Сенин), включающий 80 утверждений, оцениваемых по степени важности от 1 до 5 баллов, и позволяющий определить преобладающую ценнность (сохранение собственной индивидуальности, духовное удовлетворение, достижение результатов, развитие себя, активные социальные контакты, креативность, высокое материальное положение, собственный престиж), а также наиболее значимую для человека жизненную сферу (профессиональной жизни, обучения и образования, семейной жизни, общественной жизни, увлечений).

Однако подобные методы позволяют, в основном, судить лишь о «кажущихся мотивах». Это обусловлено тем, что ситуации, как правило, носят гипотетический характер; ряд потребностно-мотивационных тенденций просто не осознаются человеком. Кроме того, ответы на вопросы анкеты сильно подвержены намеренным (фальсификация) или ненамеренным искажениям.

3. Проективные методы , используемые для диагностики мотивации. Проективные методики диагностики потребностей и мотивов– это подгруппа проективных методик, ориентированных на диагностику потребностно-мотивационной сферы личности школьника, позволяющих определить, на что направлена его активность. В таких методиках потребности и мотивы рассматриваются как причины выбора направленности поведения. В основе таких методик лежит принцип психоло­гической проекции и анализ продуктов воображения и фантазии. Наиболее популярными для исследования и диагностики потребностно-мотивационной сферы личности являются такие классические проективные тесты, как тест тематической апперцепции Г. Мюррея, тест фрустрации С. Розенцвейга, тест Л. Сонди, тест цветовых выборов М. Люшера и т.п.

Одним из универсальных по своим возможностям в изучении различных проявлений личности школьников, в том числе и его мотивации, является тест «Несуществующее животное», по своему характеру относящийся к числу проективных.

Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки – зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально: «Всякая мысль заканчивается движением»).

Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление – мысль). Например, образы и мысли – представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук (ударить, заслониться). Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью – представлением, планированием и его осуществлением); правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ свя­заны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акценти­ровку сексуальных признаков – вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это характеризует отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Следует обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело «животного» – постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечно­сти животного – рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.

Психолог и педагог могут оценивать состояние постановки цели у школьников по следующим аспектам:

– наличию широкого спектра целей;

– обоснованному, реалистичному их выбору в соответствии с объективными требованиями и со своими возможностями;

– постановке новых самостоятельных целей (в том числе и нестандартных) и инициативе;

– постановке целей на отдаленную временную перспективу;

– перестройке целей в зависимости от изменения ситуации;

– добровольному принятию на себя заданий повышенной трудности;

– удержанию и сохранению целей в усложненных ситуациях прерывания, цейтнота;

– мобилизации и организации усилий при напряженной деятельности;

– преодолению непосредственных импульсивных целей и подчинению их сознательным намерениям и т.д.;

– какими диагностическими приемами лучше изучать целеполагание школьников в учении.

Такими усложненными ситуациями при изучении целеполагания являются:

– прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам;

– надоедливость неинтересной работы («психическое насыщение»), особенно если она большая по объему и длительная;

– варьирование ситуаций по степени их обязательности (от свободной, необязательной ситуации к полуобязательной и затем к жестко обязательной);

– постановка в ситуацию со скрытыми возможностями;

– выполнение сверхтрудной или вообще нерешаемой задачи;

– реакция на ошибку;

– поведение в условиях помех, дефицита времени, соревнования, варьирования оценки, получаемой от другого человека. В этих заданиях оцениваются уровень трудности выбранных задач, их количество, а также число задач, решаемых в условиях затруднений и помех, время выполнения и др.

Эти ситуации могут быть положены в основу общих диагностических моделей, к которым учитель может подбирать конкретные варианты. Изложим некоторые из них.

Прием «возвращение к прерванному заданию и его возобновление». В психологии установлено, что прерванное в ходе решения задание как бы «привязывает» человека к данной деятельности до тех пор, пока задача не решена, однако эта закономерность наблюдается у человека с достаточно сформированным целеполаганием. Возвращение к заданию, его запоминание зависят от прочности цели и значимости ее для ученика. В школьной ситуации эти задания могут иметь следующие варианты.

1. В конце урока учитель дает задание, которое дети заведомо не успевают выполнить до звонка. Учитель, не выражая своего отношения к завершению задания, говорит ученикам, что урок окончен, и они могут заниматься, чем хотят. Наблюдения показывают, что одни дети бросают неоконченное задание и переключаются на другие занятия, некоторые же стремятся выполнить задание до конца, третьи ведут себя неуверенно.

2. Учитель прерывает решение, уходит из класса, а через некоторое время возвращается и изучает, кто из детей продолжил решение. В других вариантах задание не завершается после возвращения учителя и школьникам не дается специального задания закончить его дома, а на следующий день учитель изучает, кто сделал это по своему побуждению.

3. Учитель дает трудное задание, которое остается незавершенным по причине его недоступности. Учитель обучает его выполнению и затем изучает, возвращается ли ученик к исходному нерешенному заданию без напоминания взрослого.

Прием «выполнение надоевшей деятельности» («психическое насыщение»). Ученикам предлагается выполнять однообразную деятельность (ставить точки в кружки, решать однотипные задачи); при этом дается полусвободная инструкция: «Можешь сделать столько, сколько хочешь, и прекратить, когда захочешь».

Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности». Обязательная ситуация имеет место при выборе учеником одного из заданий на поиск способа решения или результата с последующим оцениванием учителем; полуобязательная ситуация может быть организована, когда до конца урока осталось 10-15 минут, и ученики могут выбрать одно из заданий на оценку учителем либо заняться любым делом; при необязательной ситуации выбор задания и его решение идут без оценки учителем. Эти приемы позволяют оценить устойчивость внутренних целей как регуляторов учебного поведения школьников.

Применение приема «отношение к трудностям» также начинается с наблюдения за поведением учащихся при наличии у них трудностей в разных сферах жизни и оценки умений их преодолевать. Затем применяется такой прием, как «выбор задач разной трудности и обоснование этого выбора» (задачи учитель может подбирать по своему учебному предмету). При этом можно изучать, как меняется степень приложения усилий у учеников с разной успешностью учения по мере усложнения задачи.

Прием «постановка в ситуацию со скрытыми возможностями». Ученик подчас сам выходит за пределы учебной ситуации, ставя самостоятельные задачи и беря повышенные задания по своей инициативе. Это выражается в обращениях к учителю с просьбой об усложнении заданий, с предложением взять на себя дополнительную работу и т.д. Инициатива в ходе учения – это выход за пределы заданного уровня трудности задания, увеличение количества решаемых задач по сравнению с заданным, увеличение времени и продолжительности добровольных занятий и т.д.

Хорошей экспериментальной моделью для выявления инициативы, постановки новых целей является методика Д.Н. Богоявленской, когда ученика включают в «двухслойную» ситуацию, где первая задача достаточно сложна, но доступна, а вторая задача замаскирована и для ее выявления ученику надо проявить собственную инициативу, причем обнаружение скрытой задачи не является необходимым для выполнения конкретного задания. Подбор такого типа задач возможен и в рамках учебного предмета. При выполнении этих задач учитель фиксирует время от решения первой задачи до обнаружения второй, изучает характер этой не стимулированной извне познава­тельной деятельности, зависимость инициативы школьника в учении от внешних факторов соревнования, отметки.

Прием «выбор легких или трудных заданий после правильного (неправильного) решения предыдущей задачи». В психологии признано, что типичным является повышение уровня притязаний ребенка и соответственно уровня трудности выбираемых задач после успеха и снижение их после неуспеха. Различие между достижениями и притязаниями ребенка на дальнейшие достижения получило название целевого расхождения. При выполнении этого задания могут иметь место варианты, когда свои успехи и неуспехи дети объясняют либо объективными обстоятельствами, либо своим умением или неумением. Целевое расхождение определяется инструкцией: «Укажи, какое ты выбираешь задание, и если более сложное, то на сколько задач больше ты решишь». С возрастом целевое расхождение уменьшается, но наблюдается отсутствие жесткой связи между новой целью и предыдущим успехом.

Прием «отношение к сверхтрудной задаче». Примером такой задачи является чтение рассказа со словами без интервала или с большими буквами в середине слов. В учебной работе для таких заданий может быть использована работа школьников с непрограммным материалом: задачи с избыточными числовыми данными или со словесно выраженными существенными данными и численно выраженными несущественными; неполные задачи (не имеющие вопроса или необходимых числовых данных); задачи, в которых условия и вопрос выражены в графической схеме краткой записью; задачи с неоднозначно сформулированным или противоречивым вопросом.

В качестве особого методического приема может быть использован прием «нерешаемые задачи». Нерешаемая задача может предъявляться в виде наглядного материала (кубиков с картинками, кубиков Кооса), на материале учебных задач, например поиск несуществующего города на географической карте. Общий ход задания следующий: первая задача, предъявляемая ребенку, должна решаться легко, вторая – труднее, третья – не решаться вообще (например, картинка не складывается из предлагаемых частей). При этом учитель изучает реакции детей, которые могут быть следующими: учащиеся в неуспехе обвиняют себя; учащиеся в неуспехе обвиняют экспериментатора и обстоятельства; учащиеся указывают объективную причину неуспеха.

Прием «реакция на ошибку». О характере целеполагания в учебной работе свидетельствует и отношение ученика к ошибке. Правильной реакцией на ошибки, трудности и неуспех в деятельности является самостоятельное обнаружение ошибочности своих действий, сосредоточение на исправлении и дальнейшем выполнении задания с обращением за помощью к взрослому. Менее адекватной реакцией будет потеря интереса при первом затруднении; уход от выполнения задания в форме молчания, отказа от дальнейшего выполнения при понимании учеником своего неумения выполнить задание; активный уход от выполнения задания в форме пререкания со взрослым; эмоциональный уход от выполнения задания в виде плача, смеха; дезорганизация деятельности, проявляющаяся на фоне стремления довести задание до конца посредством хаотичного перебора вариантов, что препятствует ориентировке и правильному выполнению задания. Чтобы выявить объективную причину ошибки и ее характер, учитель может попросить ученика рассуждать вслух, выполнять работу по частям (чтобы установить характер осуществляемых им операций и степень осознания), полностью повторять выполнение задания в целом. Готовность ученика к анализу ошибки говорит о наличии у него стремления к самостоятельности и осознанности в постановке цели.

Прием «поведение в условиях помех и препятствий». Ученику дается задание на время (решить задачу, сложить кубик и т.п.); в помощь ему выделяют двух помощников, один из которых присутствует пассивно и безучастно, другой мешает ребенку, давая ненужные советы, отвлекая насмешками и критическими замечаниями. Поведение второго помощника является разновидностью препятствия.

При столкновении с помехой, с препятствием ребенок может вести себя по-разному: обнару­живает неспособность выполнять действия, когда деятельность блокируется; преодолевает препятствия, обходит их; ищет замещающую цель; уходит из ситуации. Чем ниже уровень целеполагания и меньше возраст, тем больше возможности разрушения цели в условиях помех и избегания деятельности.

Прием «неоконченные предложения» может применяться учителем и при диагностике целей в учении. Для этого учеников просят закончить такие, например, предложения: «Как ученик я стараюсь...»; «Как ученик я планирую...»; «Сталкиваясь с затруднениями, помехами, я действую...»; «Если меня прерывают в середине работы, я обычно...»; «Если учебное задание мне надоедает, то я...»; «Если я допускаю ошибку, то...».

Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и мотиваторов); 2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения), 3) экспериментальные методы.

Методики исследования мотивационной сферы:

• - «Иерархия потребностей». Тест используется для оценки удовлетворенности по 5 шкалам: материальное положение, потребность в безопасности, в межличностных связях, в уважении со стороны, и в самореализации.
• - «Лесенка побуждений» (А.И.Божович, И.К.Маркова). Результаты, полученные с помощью данной методики, свидетельствуют о соотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре места в иерархии.
• - Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А.Реаном, В.А.Якуниным. На основании полученных результатов определяется ранговые места мотивов учебной деятельности в определенной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.).
• - «Мотивация к избеганию неудач». Тест предложен Т.Элесом, позволяет оценить уровень защиты личности, мотивации к избеганию неудач, страха перед несчастьем.
• - «Мотивация к успеху». Данный тест на оценку силы мотивации к достижению цели, к успеху предложен Т.Элесом.
• - «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) А.А.Реана. С помощью данного опросника можно определить тип мотивации - мотивация успеха (в основе активности личности лежит потребность в достижении успеха) и мотивация боязни неудачи (активность человека является потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи).
• - «Смысло-жизненные ориентации» (СЖО). Тест адаптирован Д.А.Леонтьевым. С помощью этого теста исследуются представления старшеклассников о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь.
• - «Тест юмористических фраз» (ТЮФ). Этот тест позволяет выявить доминирующую в подсознании человека установку на повышенную чувствительность в одной из следующих сфер (агрессия-самозащита, межполовые отношения, пагубные привычки, деньги, мода, карьера, семейные неурядицы, социальные проблемы, бездарность в искусстве и другом творческом деле, человеческая глупость). Наличие установки в перечисленных областях проявляется в том, что человек в немалозначных юмористических фразах улавливает именно тот смысл, который соответствует его установке.

Не способствует диагностике мотива существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие - предмет удовлетворения потребности и т.д. Естественно, и методики выявления таких «мотивов» совершенно разные.

Таким образом, выявление мотивов человека дело трудное. Оно требует комплексного использования различных методик, позволяющих выявлять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные установки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, определение мотивов поведения - это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев 100 % гарантии правильности диагноза.